深度學(xué)習(xí)理論視域下的高中物理深度教學(xué)策略例談.doc

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1、收稿日期：2017-10-10深度學(xué)習(xí)理論視域下的高中物理深度教學(xué)策略例談盧文福作者簡介：盧文福（1977-），福建省長汀縣第一中學(xué)，一級(jí)教師?；痦?xiàng)目：2015年龍巖市基礎(chǔ)教育課題“基于大數(shù)據(jù)支持的高中學(xué)科教學(xué)研究”研究成果（福建省長汀縣第一中學(xué)，福建長汀，366300）摘要：深度教學(xué)與深度學(xué)習(xí)互為表里，都強(qiáng)調(diào)知識(shí)呈現(xiàn)的邏輯機(jī)理，圍繞知識(shí)理解、問題解決和教學(xué)反饋，通過直觀化、精細(xì)化、整體化、人文化的深度教學(xué)策略，逐步改善學(xué)生高中物理教學(xué)浮于表面的狀況，逐步提升學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)能力、知識(shí)理解能力、知識(shí)應(yīng)用能力、知識(shí)批判能力，為學(xué)生形成受益終身的物理學(xué)科核心素養(yǎng)開辟了道路。關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)

2、；高中物理；深度教學(xué)；物理學(xué)科核心素養(yǎng)深度學(xué)習(xí)，與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)，是對(duì)學(xué)生不同學(xué)習(xí)階段的描述?！皽\層學(xué)習(xí)”表現(xiàn)為學(xué)生尚處于識(shí)記和復(fù)述知識(shí)的自發(fā)階段，孤立地接受一堆凌亂的知識(shí)碎片，由于缺乏對(duì)學(xué)習(xí)材料的整合使學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)被抑制，因此被動(dòng)學(xué)習(xí)是淺層學(xué)習(xí)階段的主旋律?！吧疃葘W(xué)習(xí)”是學(xué)學(xué)生在充分理解學(xué)習(xí)材料的基礎(chǔ)上，批判性地學(xué)習(xí)新知，并將新知與舊知有效聯(lián)結(jié)從而更新學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)，并針對(duì)千變?nèi)f化的新情境提出問題解決策略的學(xué)習(xí)。[1]何玲、黎加厚.促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí).[J]現(xiàn)代教學(xué)，2005（5）：29-30.[2]郭元祥.知識(shí)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué).[J]課程·教材·教法，2009（11）:17-

3、23.[3]郭元祥.論深度教學(xué)：源起、基礎(chǔ)與理念.[J]教育研究與實(shí)驗(yàn)，2017（3）:3-13.“深度學(xué)習(xí)”則以淺層學(xué)習(xí)為邏輯基點(diǎn)，深入挖掘?qū)W習(xí)材料的內(nèi)在聯(lián)系，要求學(xué)生在教師的指導(dǎo)下運(yùn)用高階思維循序漸進(jìn)地將知識(shí)碎片經(jīng)由建構(gòu)、理解、應(yīng)用、批判等環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)知識(shí)系統(tǒng)化的過程。在高中階段，雖然物理學(xué)由于研究對(duì)象的差異被劃分為力學(xué)、光學(xué)、電學(xué)等不同模塊，但是不同模塊知識(shí)之間存在著盤根錯(cuò)節(jié)、犬牙交錯(cuò)的緊密關(guān)聯(lián)。學(xué)生對(duì)模塊內(nèi)某一知識(shí)點(diǎn)的掌握會(huì)與對(duì)模塊內(nèi)其他知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生交互作用，學(xué)生對(duì)一個(gè)模塊知識(shí)的掌握程度往往會(huì)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，深刻影響到對(duì)其他模塊知識(shí)的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)呈現(xiàn)的內(nèi)在聯(lián)系

4、，有助于遏制當(dāng)前高中物理教學(xué)“只見樹木不見森林”知識(shí)孤立主義傾向，以知識(shí)理解、問題解決和教學(xué)反饋為中心進(jìn)行物理知識(shí)結(jié)構(gòu)的持續(xù)優(yōu)化，環(huán)繞核心概念突破促成繁蕪紛亂知識(shí)點(diǎn)的條理化。深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)互為表里，共同表現(xiàn)了課堂教學(xué)在知識(shí)呈現(xiàn)的嚴(yán)密性、關(guān)聯(lián)性、豐富性與回歸性之間達(dá)成動(dòng)態(tài)平衡的學(xué)習(xí)革命[2]，要求教師必須通過對(duì)知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)的細(xì)膩梳理，以強(qiáng)調(diào)符號(hào)表征傳遞、邏輯形式教學(xué)、知識(shí)意義生成有機(jī)統(tǒng)一的深度教學(xué)取代揠苗助長地拓展知識(shí)容量和拔高知識(shí)難度的表層教學(xué)，以教師深度教學(xué)的廣度、深度、關(guān)聯(lián)度推動(dòng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的豐富性、沉浸性和層進(jìn)性。[3]針對(duì)深度教學(xué)的豐富性、嚴(yán)密性、關(guān)聯(lián)性、回歸性的特性，教師

5、在課堂教學(xué)中要相應(yīng)地采取直觀化、精細(xì)化、整體化、人文化的教學(xué)策略，通過問題導(dǎo)向和教學(xué)反饋過程逐步形成學(xué)生受益終身的知識(shí)建構(gòu)能力、知識(shí)理解能力、知識(shí)應(yīng)用能力、知識(shí)批判能力，這些能力又與物理學(xué)科核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)物理觀念、科學(xué)思維、實(shí)驗(yàn)探究、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任的理論構(gòu)想不謀而合，這為深度學(xué)習(xí)理論視域下高中物理深度教學(xué)提供了重要契機(jī)。一、知識(shí)建構(gòu)能力：基于深度學(xué)習(xí)理論的深度教學(xué)直觀化策略物理觀念錯(cuò)綜復(fù)雜，如何通過教學(xué)梳理解決物理觀念的建構(gòu)，是深度教學(xué)的重要任務(wù)。深度教學(xué)的直觀化策略是以使學(xué)生明了知識(shí)之間內(nèi)在聯(lián)系為宗旨，這就要求我們必須綜合運(yùn)用板書、思維導(dǎo)圖、PPT、FLASH演示等直觀手段使知識(shí)點(diǎn)之間

6、抽象的聯(lián)系轉(zhuǎn)化為具象的知識(shí)結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)。直觀化策略既能深化教師對(duì)于課堂教學(xué)節(jié)奏的認(rèn)識(shí)，減少學(xué)生知識(shí)點(diǎn)孤立學(xué)習(xí)而導(dǎo)致的知識(shí)碎片化問題，符合深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)整合，強(qiáng)調(diào)知識(shí)深度建構(gòu)的價(jià)值取向，為學(xué)生通過具體物理概念和規(guī)律感知物理觀念創(chuàng)造了條件。[4]杜紅樂、張燕.深度學(xué)習(xí)在實(shí)踐教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].教育探索，2015（4）：37-40.4]案例1圍繞“力的相互作用”對(duì)高中階段各模塊涉及的“力”進(jìn)行分類由于模塊化的物理學(xué)習(xí)方式，各版本高中教材對(duì)于各種“力”的講解呈現(xiàn)離散狀態(tài)，從力學(xué)、熱學(xué)、電學(xué)等不同物質(zhì)運(yùn)動(dòng)差異性的角度分析“力”，通過這種知識(shí)的分解學(xué)習(xí)固然有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的各個(gè)突破，卻也使

7、得學(xué)生忽略物理學(xué)對(duì)于“力”的探討應(yīng)依托于“相互作用”這一物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的共性，缺乏跨模塊的知識(shí)綜合與邏輯梳理使知識(shí)碎片化大行其道，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于“力”的認(rèn)知停留在淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)，難以走向深度學(xué)習(xí)。故而，筆者以四種相互作用為中心，打破模塊化學(xué)習(xí)對(duì)于高中階段涉及的“力”進(jìn)行重新分類，深化學(xué)生對(duì)“力”本質(zhì)的認(rèn)知。（見圖1）圖1高中階段“力”的跨模塊分類示意圖圖2“磁場(chǎng)”概念總體繪制的思維導(dǎo)圖案例2“磁場(chǎng)”的思維導(dǎo)圖思維導(dǎo)圖，又名“概念地圖”、“思維地圖”，是一