多元評價方式在小學數學教學中的應用.docx

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多元評價方式在小學數學教學中的應用教學評價是數學教學改革中的重要組成部分，具有育人導向作用[1]。然而，傳統(tǒng)的小學數學教學評價方式單一，難以發(fā)揮教學評價的作用，甚至在一定程度上影響了數學教學的順利開展。針對此情況，《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）倡導教學評價方式多元化。《課程標準》指出，數學教學評價方式應包括書面測試、口頭測驗、課堂觀察、課內外作業(yè)、成長記錄袋等，不同的評價方式具有不同的特點?！墩n程標準》建議，教師緊抓學生的數學學習過程，依據學生學習特點和學習內容，選用恰當的評價方式，精準地了解學生發(fā)展情況，并給予教學指導，促使學生獲得進一步發(fā)展，實現教學評價的育人導向功能。眾所周知，學生的數學學習過程包括課前階段、課中階段和課后階段。這三個學習階段正是教師應用多元評價方式的切入點。一、課前：利用教學評價，了解學生自學情況，以學定教（一）布置前置性作業(yè)前置性作業(yè)是教師以學生自主學習為目的，聯系新知內容和學生學情，精心設計的自主學習任務[2]。一般情況下，前置性作業(yè)包括作業(yè)目標、作業(yè)內容。在前置性作業(yè)的助力下，學生會體驗自主學習活動，并順其自然地在作業(yè)中展現數學認知、學習能力、學習態(tài)度、學習策略等情況。教師可以通過批改前置性作業(yè)，從這些方面了解學生的具體情況，由此進行課堂教學設計。例如，在“梯形的面積”一課教學之前，教師可結合本節(jié)課內容和學生學情，布置前置性作業(yè)，見表1。其中，作業(yè)（1）重在激發(fā)學生的作業(yè)興趣。作業(yè)（2）重在引導學生遷移已有認知，使用割補法將梯形轉化為已學的平面圖形。作業(yè)（3）重在引導學生進行自主反思，記錄自主學習成果和問題。 大部分學生開動腦筋，積極探索，并認真記錄探索成果。在課堂教學之前，教師回收前置性作業(yè)，認真批改。接著，教師分析學生的作業(yè)結果，借此了解其掌握和運用轉化思想的情況。然后，教師閱讀學生的自主反思內容，借此了解其反思能力、學習態(tài)度、學習需求等。經過一番評價，教師確定大部分學生學習態(tài)度良好，儲備了轉化經驗。但是，他們的思維不夠開放，不能使用多樣的轉化方法。對此，教師確定課堂教學要點——“利用割補法轉化圖形，體會轉化思想”，并以此為基礎，進行課堂教學設計。（二）口頭測試口頭測試是指教師提出問題后學生作答。教師從學生的作答情況可以了解他們的數學知識、數學思想方法掌握情況、數學思考方式以及數學表達能力發(fā)展情況，進而據此精準地調整課堂教學計劃，確保課堂教學契合學生實際情況。例如，在“兩位數除一位數（筆算）”這節(jié)課之前，學生學習了“兩位數除一位數（口算）”，積累了除法運算經驗。教師利用課前一分鐘時間，向學生提出問題：“口算24÷2時，你是怎樣想的？”大部分學生遷移已有認知，認真進行口算，同時梳理口算過程。教師選擇一名學困生，鼓勵他描述口算過程和結果。該學生提道：“可以先用20除以2，得出10。接著用4除以2，得出2。然后，用10加2，得出12。”教師認真傾聽，了解該學生的運算方法掌握情況以及邏輯思維能力發(fā)展情況。在此過程中，教師精準地發(fā)現該學生的良好表現。因為這是一名學困生。這時，教師確定大部分學生掌握了兩位數除一位數的口算方法。于是，教師向學生發(fā)問：“怎樣用豎式計算24÷2？”大部分學生開動腦筋，探究兩位數除一位數的筆算方法，自然而然地進入了數學課堂。二、課中：利用教學評價，了解學生學習情況，精準指導（一）課堂觀察 課堂觀察是教師通過學生學習表現，直接了解學生學情的途徑[3]。在課堂觀察后，教師可以有針對性地給予學生學習指導，促使學生進一步體驗學習活動，循序漸進地實現課堂學習目標。例如，“圓的面積”這節(jié)課的教學目標是引導學生體驗圓的面積公式探索過程，掌握割補法，體會轉化思想。教師可布置任務：“請大家操作圓形紙片，將它轉化為熟悉的圖形，對比轉化前后的圖形，發(fā)現、總結它們之間的關系?！贝蟛糠謱W生回顧學習內容，設想具體方法，認真動手操作。在學生動手操作過程中，教師走下講臺，走到每個學生身邊，觀察他們的一舉一動。在觀察時，教師用賞識的眼光發(fā)現學生的良好表現，使用口頭語言或肢體語言對學生進行肯定。同時，教師發(fā)現學生的消極表現：一些學生在不知道如何操作的情況下，并非自主嘗試而是坐在座位上左顧右盼。針對此情況，教師叫?；顒?，并鼓勵表現良好的學生介紹操作方法。其他學生認真傾聽，汲取經驗。之后，教師鼓勵學生再次操作。同樣，在他們操作時，教師細心觀察，繼續(xù)發(fā)現良好表現和不足。面對學生的不足，教師要及時調整活動內容，助推學生查漏補缺。（二）書面測驗書面測驗屬于質量評價，包括評價學生的學習質量、教師的教學質量、家校合作的育人質量等[4]。其中，學生的學習質量和教師的教學質量是主要測驗內容。在數學課堂上，學生體驗不同的活動，建構了一定的數學認知。在參與書面測試的過程中，學生遷移數學認知，解決相關問題，順其自然地展現學習情況。教師借此了解學生學情，耐心指導，提高教學質量。例如，在“24時計時法”這節(jié)課上，學生逐步探究，掌握了用24時計時法表示時刻的方法。但是，受個性差異的影響，學生的認知水平不同。所以，教師采用分層教學法，設計了難度不同的書面測驗，見表2。 表2在學生完成作業(yè)的過程中，教師走到他們的身邊了解每個人的數學知識掌握和運用情況。在此過程中，教師發(fā)現：大部分學困生可以完成基礎題，正確率在90%以上；中等水平學生可以完成能力題，正確率在85%左右，且第二題錯誤率較高；高水平學生可以完成應用題，正確率在95%以上，第二題錯誤率較高。在了解具體情況后，教師組織講評活動。在活動中，教師選擇答題正確的學生作答。作答的學生要分析題目，描述關鍵信息，論述解題思路和方法，為其他學生提供借鑒。其他學生認真傾聽，自主反思，發(fā)現自身問題并主動改進。教師則依據學生的練習和講評情況，組織總結活動，鼓勵他們回顧、梳理所學，進一步完善認知。 三、課后：利用教學評價，了解學生復習情況，查漏補缺（一）設計課后作業(yè)課后作業(yè)是教師以鞏固學生的學習效果為目的而設計的課外練習[5]。在完成課外練習時，學生會積極動腦，分析題目要求，聯想、運用課堂所學，認真解決問題。同時，部分學生也會因此暴露學習問題。例如，在學生學習“軸對稱圖形”后，教師可設計課后作業(yè)，見表3。表3以上作業(yè)內容具有實踐性，大部分學生因此產生興趣。學生紛紛遷移、運用已有認知，發(fā)揮想象力，認真想象、設計，制作出軸對稱圖形。教師欣賞每個學生的作品，借此了解他們對軸對稱圖形特征的認知情況。在此過程中，教師發(fā)現學生的認知問題，或面對面地與學生交流，或與學生進行在線交流。在交流的過程中，教師耐心地指導學生觀察自己的作品，確定是否符合軸對稱圖形的特征。之后，學生自覺完善作品，并主動與他人共享。如此，學生便可積累設計經驗，提高數學應用能力。（二）課后訪談 課后訪談是指教師以教學內容為中心，與學生進行面對面交流的活動。在面對面交流的過程中，教師既可以了解學生的復習情況，還可以了解他們的邏輯思維能力、語言表達能力、自主反思能力等情況。教師還可以及時且有針對性地給予學生指導。例如，在“圓柱的體積”教學后，教師先設計課后作業(yè)，助力學生進行課后復習。在學生復習后，教師把握課后服務時機，與學生對話，圍繞數學知識點，向學生提出問題，如“在課堂上，我們是怎樣推導出圓柱的體積公式的？”“在解決圓柱體積類問題時，我們要獲知哪些信息？”等。在問題的作用下，學生發(fā)揮邏輯思維作用，聯想課堂學習過程，認真描述。教師認真傾聽，細心點撥。在了解問題后，教師耐心地和學生一起分析成因，探究、總結解決對策。通過訪談，教師可以從不同方面了解學生的發(fā)展情況，還可以有針對性地進行指導。在結束訪談后，教師站在整體角度分析全班學生的發(fā)展情況，確定后續(xù)教學計劃。四、結束語綜上所述，將多元評價貫穿學生的數學學習始終，便于實現以評促學，以評促教，切實增強數學教學效果。鑒于此，小學數學教師應樹立正確的教學評價理念，以學生的數學學習過程為著眼點，應用前置性作業(yè)、口頭測試、課堂觀察、書面測驗、課后作業(yè)、課后訪談等多元評價方式，了解學生多方面發(fā)展情況，及時給予教學指導，使學生獲得進一步發(fā)展。