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《合作學習的有效策略研究：操作程序》由會員上傳分享，免費在線閱讀，更多相關內(nèi)容在工程資料-天天文庫。
1、合作學習的種有效策略：操作程序鄭淑貞盛群力［摘要］實現(xiàn)合作學習操作策略的本土化、有效性與便利性相統(tǒng)一的一種思路是將幫助型合作學習與協(xié)同型合作學習這一連續(xù)統(tǒng)一體和接受學習與發(fā)現(xiàn)（探究）學習這一連續(xù)統(tǒng)一體加以匹配，構建四種基本的合作學習策略，以適應不同學生、學科內(nèi)容和學習活動的具體特點。文章詳細論述了四種合作學習策略的操作程序，為各學科教師的具體應用提供了平臺。合作學習是當代國際教育改革的主流模式之一，也是國家基礎教育課程與教學改革中人力倡導的一種新學習方式。自20世紀80年代以來，國外研究者提出了至少10余種經(jīng)過檢驗的合作
2、學習具體方法。這些方法應用的條件各不相同，一般教師往往會覺得眼花繚亂，難以適從。而且，有些方法也不其合乎我國國情。如何能讓教師盡快掌握合作學習的有效策略并運用于課程與教學改革的實踐？這是值得我們潛心思考的現(xiàn)實問題。我們認為，應該從一般策略上來綜合考慮合作學習的操作冇效性和應用便利性。合作學習的創(chuàng)始人Z—斯萊文曾把合作學習方法歸結為兩大類：幫助型合作學習（helpfulnesscooperative）和協(xié)同型合作學習（mutualitycooperative）o般來說，幫助型合作學習較為適宜于復述、理解教材內(nèi)容、培養(yǎng)“雙基
3、”，而協(xié)同型合作學習則更冇利于發(fā)現(xiàn)探究、創(chuàng)造性解決問題。如果我們進一步將一般教學策略一一接受策略和發(fā)現(xiàn)策略與上述兩種合作學習策略結合起來，就可以構成四種新型合作學習策略，這或許有利于提出適合我國課程與教學改革實際的合作學習策略體系（見圖1）。值得注意的是，這四種新型的合作學習策略并無本身的優(yōu)劣之分，它們只是根據(jù)實施合作學習的不同目標定位和主客觀條件，在不同的時段選擇不同的切入口而形成的不同模型。它們的劃分也只是和對而言，不排除各個策略Z間冇交叉重疊現(xiàn)象。一般而言，幫助一接受型合作學習與協(xié)同一發(fā)現(xiàn)型合作學習分處該策略體系的
4、兩端，幫助一發(fā)現(xiàn)型、協(xié)同一接受型合作學習處于兩端之間的中間地帶。這四種策略均以學習者為中心，hl的都是促使學生在合作學習中建構意義，發(fā)展交往與合作能力。（一）幫助-接受型合作學習有效運用合作學習于中小學的教學實踐是一項復雜的系統(tǒng)匸程。當教師是首次運用合作學習時°,我們建議他可以先從幫助一接受型合作學習入手。該策略較接近于傳統(tǒng)的接受式策略和同伴輔導策略，可以為教師從傳統(tǒng)的教學策略走向合作學習策略鋪設一個平臺，讓他冇?鄭淑貞/浙江教育學院科研處（杭州310012）盛群力/浙江大學教育學院教授（杭州310028）緩沖的余地。1
5、.基本特征?適川范圍：掌握教材內(nèi)容，鞏固基本知識和發(fā)展基本技能；學習任務較簡單，共同介作的時間較短(一般是當堂完成)，學習結果的評估較單一；教師處在運川介作學習的初期;具有初步合作技能的低年級學生。?學習任務：任務的設計者主要是教師，任務的內(nèi)容必須與教材中的某一章節(jié)相一致,難度適當，一般處于初等水平。學習資源比較單一、有限，主要是包插學習卡片、練習題、答案紙等，并H主要rti教師課前制作好。任務強調(diào)的是有意義掌握教師課堂講授的知識技能。教師在布置任務時涉及的具體行為動詞主要有：認知方面一一知道、回憶、復述、列舉、概括、區(qū)
6、別、組織、演示、模仿等；交往方面一一表達、傾聽、遵循、贊揚、感謝、幫助、求助等。關于回憶、描述、復述、概括的一個典型的例子是唐納徳?丹瑟宙開發(fā)的“兩人組”介作學習。其中設計的過程有默讀理解、回憶檢查、綜合復習等。在卡甘的結構法中有一個結構是“照我做”(MatchMine),要求的是一個學生用口頭說明，另外的學生努力按照說明要求擺弄物體。?小組規(guī)模：小紐規(guī)模較少，以2人為宜，一般不要超過3人。紐越小，每個成員講話的機會就越多，使某人沉默的機會越小。人數(shù)少的組管理方面的限制條件也少，并通?？梢暂^快做出決定。在組成小組時，充分
7、考慮到學生在學業(yè)成績、人際交往等方面的界質性，盡量能夠優(yōu)、差生組合。在安排座位時就町以小組為單位編在一?起。根據(jù)我國實際情況，如果是兩人組，則可以同桌形式出現(xiàn)。當然在具體展開合作活動時可以有不同的交往結構，比如采用內(nèi)外圈，兩兩配對進行互動。?人際交往：由于小組規(guī)模較小，因此同伴之間的相互作用往往是一對一或一對二發(fā)生作用。他們的相互作用經(jīng)常表現(xiàn)出地位的差異，如“我教，你聽”，再比如兩人中，一人持有題目，一人持有答案。當一方冋答時，另一方核對并作出解釋。?知識流動：知識主要是從教師方傳向學生方，同伴交流重在冋憶或復述教師講過
8、的內(nèi)容。交流主要是單向的，當然從輪換角度講，也可以說是雙向的。?組織序列：教學起始于全班教學，中間貫穿小組學習，最后結束于教師的課堂總結（如圖2）。在幫助一接受型介作學習屮，教師的課堂講授環(huán)節(jié)是必不可少的。小組學習往往經(jīng)歷比較短的合作學習結構，或是某一完整的合作學習方法的某一環(huán)節(jié)。?學習結果：每個人的學習結果是獨立的
